MDVI (multiple disabilities with visual impairment)
A. Definisi dari
MDVI
MDVI (Multi Disabilities with
Visual Impairment) merupakan sebutan untuk anak tuna majemuk dengan gangguan
penglihatan adalah anak yang mengalami hambatan atau ketunaan (tunagrahita,
tunadaksa, tuna rungu, autisme dan lain lain) yang disertai gangguan atau hambatan
penglihatan (Tunanetra).
Kadang-kadang mungkin kombinasi dari dua, tiga, atau
bahkan gangguan lainnya. Itu
umum diterima adalah:
a) Hambatan Visual + hambatan wicara dan mendengar.
b) Hambatan Visual + cerebral palsy. (CP)
c) Hambatan Visual + retardasi mental
d) Hambtan Visual + hambatan wicara + CP
Dari segi kemampuan kognitif anak
MDVI memiliki tingkat kognitif yang bevariasi ini bergantung kepada kelainan
yang di sandangnya, ini dikarenakan keterbatasan fungsi penglihatan anak serta
keterbatasan lain menyebabkan anak MDVI mengalami kesulitan dalam mengembangkan
potensi pada berbagai aspek kehidupan. Sama seperti permasalahan yang dialami anak
dengan hambatan ganda lainnya, anak-anak MDVI juga mengalami hambatan di bidang
fisik, intelektual, dan sosial, ataupun gabungan dari berbagai bidang tersebut
membuat anak tunaganda cenderung tumbuh, berkembang, dan belajar jauh lebih
lamban daripada anak yang mengalami ketunaan lain, ada juga kesulitan itu
berupa keterbatasan dalam kemampuan berkomunikasi, hambatan perkembangan fisik
dan motorik, keterbatasan dalam kemampuan bina-bantu diri, jarangnya
menampilkan perilaku konstruktif dan berinteraksi dengan orang lain, dan
seringnya menampilkan perilaku yang tidak sesuai di masyarakat.Salah satu
permasalahan yang sangat menarik adalah komunikasi.
B. Beberapa Klasifikasi
MDVI
Anak dengan hambatan penglihatan
ganda memiliki keterlambatan dan mempunyai tipe menyimpang. Dalam
perkembangannya, keterlambatan pada anak MDVI mencakup sosial, intelektual
fisik dan bahasa. Dari ¾ anak-anak tersebut mengalami kondisi ekonomi rendah.
1. Hambatan visual+ hambatan wicara dan pendengaran
Deafblindness didefinisikan sebagai
kombinasi dari kedua pendengaran dan cacat visual dengan beberapa gangguan
komunikasi berat, perkembangan dan keterampilan belajar
sejauh bahwa individu yang peduli tidak mungkin tepat
dididik oleh pendidikan khusus yang dirancang khusus untuk anak-anak baik
pendengaran maupun visual kecuali beberapa ketentuan tambahan yang ditawarkan
untuk memenuhi tambahan kebutuhan pendidikan yang dihasilkan dari ketunagandaan
mereka (IDEA, 1990).
Demikian pula, tuna rungu anak dapat dianggap sebagai
orang-orang dengan beberapa kehilangan pendengaran signifikan dan beberapa
tunanetra kebutuhan yang bisa dipenuhi oleh beberapa ketentuan khusus selain
yang disediakan untuk mendengar anak cacat (Bond, 2000).
Selanjutnya, seperti anak yang bisa
memiliki beberapa hambatan visual yang signifikan dan beberapa gangguan
pendengaran sebagai pertimbangan khusus orang tunanetra. Miles (2003) mengamati
bahwa orang yang tunanetra-rungu memiliki pengalaman unik berbeda dari individu
yang dapat melihat dan mendengar.
Misalnya, jika mereka sangat tuli
dan buta, pengalaman mereka tentang dunia meluas hanya bisa mencapai sejauh
ujung jari. Miles menambahkan bahwa ia benar-benar sendirian kecuali seseorang
menyentuh dia. Oleh karena itu, konsep mereka tentang dunia sangat ditentukan
oleh apa atau siapa sebelumnya mereka telah memiliki kesempatan untuk kontak
fisik.
Namun, jika seorang tuna rungu
memiliki beberapa pandangan dan pendengaran sisa pengalamannya di dunia bisa
diperbesar. Hal ini tidak selalu mudah bagi orang-orang yang terlihat dan
biasanya mendengar untuk mengidentifikasi yang mana dari hambatan ganda
ketulian dan kebutaan lebih buruk daripada yang lain. Namun, individu yang
memiliki deafblindness bisa lebih mudah menentukan itu. Misalnya, Hellen
Keller, jenius tuna rungu terkenal mengidentifikasi bahwa masalah ketulian
lebih kompleks, jika tidak lebih penting dibandingkan dengan kebutaan. Menurut
dia, tuli adalah kemalangan jauh lebih buruk karena hilangnya rangsangan yang
paling penting untuk memahami kata-kata dan suara.
Mba (1981) juga setuju dengan
pandangan ini sejak menjadi buta hanya menyiratkan kehilangan beberapa peluang
untuk merasakan sesuatu secara visual.
Kerugian tersebut bukan sebagai pembatasan seperti
kehilangan kemampuan untuk auditori merasakan suara. Kemampuan untuk mendengar
suara dan memfasilitasi beberapa keterampilan perkembangan penting seperti yang
dibutuhkan untuk mengembangkan bicara dan bahasa, mengembangkan penalaran dan
mempromosikan pertumbuhan intelektual.
Memang, anak-anak tersebut tidak
mengalami masalah lagi untuk bersaing dengan daripada anak-anak yang memiliki
kecacatan tunggal pendengaran atau penglihatan. Heward, (2000) yang terdaftar masalah
seperti kesulitan dalam :
1.
Memperoleh komunikasi
2.
Keterampilan motorik
3.
Mobilitas
4.
Mengembangkan sesuai dengan perilaku
sosial.
Lebih penting lagi, kesulitan anak ini mungkin
memiliki pertemuan dalam ukuran kecil berkontribusi fakta yang menyatakan mereka
tak berdaya melakukan. Memaksa mereka ke mengundurkan diri pada nasib mereka
daripada berjuang untuk pencapaian.
Mba, (1995) mencatat bahwa selain
kesulitan komunikasi, anak-anak tunanetra dan tunarungu memiliki kebutuhan
dasar untuk penyesuaian. Dengan kata lain, mereka harus bermakna berinteraksi
dengan lingkungan mereka fisik dan sosial. Tapi cacat mereka lakukan buruk
menghambat perkembangan komunikasi yang diperlukan dan keterampilan sosial pada
individu tersebut. Kesulitan tersebut dapat lebih parah jika anak-anak tersebut
memiliki beberapa derajat keterbelakangan mental (Heward, 2000).
Kombinasi efek dari hilangnya
penglihatan dan pendengaran akan jauh lebih besar ketika dibandingkan dengan
bila mereka hanya mengalami salah satunya. Karena hal ini akan berdampak pada
pembangunan konsep diri, lingkungan dan konsep komunikasi.
Setiap manusia yang hidup di muka
bumi ini selalu berkomunikasi. Karena dengan melalui komunikasi, hubungan dibentuk
dan dipertahankan. Setiap orang harus belajar tentang cara menafsirkan dan
memberi tanggapan terhadap komunikasi yang dilakukan oleh anak-anak terutama
anak dengan MDVI dalam upaya membentuk sebuah ikatan yang akan menjadi dasar
perkembangan selanjutnya. Karena anak MDVI berkomunikasi dengan cara yang
berbeda karena hambatan utamanya adalah hambatan penglihatan, anak-anak MDVI
biasanya berkomunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh.
Ada beberapa hal yang harus di
pahami anak MDVI agar dapat berkomunikasi dengan baik, seperti penanaman konsep
lingkungan, kebutuhan peribadi, kegiatan sehari-hari, dan lain-lain. Informasi
yang dapat dikumpulkan anak tidak hanya tergantung pada banyaknya dan jenis
penglihatan dan pendengaran yang mereka miliki, namun juga pada cara mereka
belajar menggunakan penglihatan dan pendengaran itu. Masing-masing anak belajar
memanfaatkan informasi sensorik yang tersedia dengan caranya sendiri. Beberapa
anak berinteraksi dengan dunianya
terutama dengan sentuhannya; sementara yang lain mungkin lebih
bergantung pada penglihatan dan pendengarannya.
Bagi kebanyakan anak, kombinasi
dari kesemuanya itu akan paling bermanfaat. Bagi anak lainnya, menggunakan pendengaran, penglihatan, dan sentuhan pada
saat yang bersamaan terasa membingungkan dan dalam situasi yang berbeda mereka
mungkin memilih untuk menggantungkan terutama pada satu indera. Beberapa anak
menggunakan penglihatan dan pendengarannya secara tidak konsisten.
Suatu saat mereka nampak
menggunakan penglihatannya dengan baik; di lain waktu mereka tidak demikian.
Demikian juga halnya, seorang anak mungkin mendengar dengan baik pada suatu
saat, dan di saat lain tidak. Hal ini dapat membingungkan bagi orang tua dan
juga para penyedia pelayanan. Walaupun pemeriksaan audiologis dan
ophthalmologis yang lengkap merupakan hal yang sangat penting, pemeriksaan itu
mungkin tidak dapat memberikan cukup penjelasan tentang bagaimana anak MDVI
khususnya, yang menggunakan sisa
kemampuan melihat dan mendengarnya. Pengamatan secara cermat ini dapat di
lakukan di tempat yang akrab bagi mereka dan pada saat-saat yang berlainan. Beberapa
cara mencermati isyarat-isyarat anak-anak dalam berkomunikasi berikut:
·
Nafasnya mungkin
berubah ketika ia mendengar suara kakek, mengenali orang yang ia kenal dan ia
cintai dalam kehidupannya.
·
Ia mungkin membuka
mulutnya dengan penuh semangat ketika sendok menyentuh bibirnya, yang secara
jelas menunjukkan bahwa ia menginginkan makanan lagi.
·
Ia mungkin tetap
menutup mulutnya ketika sendok mendekati mulutnya, dan bila kita mencoba melanjutkan
pemberian makanan, ia mungkin melengoskan kepalanya, bersandar ke kursinya, mengeraskan badan,
atau menjadi marah.
·
Ketika diajak bermain
pat-a-cake games, ia mungkin meraih tangan kakaknya sebagai tanda bahwa ia
ingin terus bermain.
·
Ketika ibu berhenti
menggoyang-goyang
Mil (2003) menyebutkan aspek utama untuk pendidikan anak/orang
tunanetra+tunarungu :
1.
komunikasi - meningkatkan
keterampilan komunikasi anak-anak melalui kegiatan seperti sentuhan kegunaan,
simbol gerakan, simbol objek, bahasa isyarat dan lain-lain.
2.
Orientasi dan mobilitas - memberikan
anak-anak dengan bantuan belajar yang akan memungkinkan mereka bergerak di
dunia atau di lingkungan mereka.
3.
pendekatan pengajaran tim ini
menekankan perlunya melibatkan pelatih yang sangat kompeten dalam memberikan
layanan yang diperlukan untuk cacat gabungan ketulian dan kebutaan tidak bagi
mereka yang dilatih untuk menawarkan jasa untuk penyandang cacat tunggal.
4.
pendidikan kompensasi yang
diperlukan untuk membina kekurangan intelektual pada proses pada anak-anak yang memiliki
deafblindness.
5.
pendidikan individual melibatkan
setiap anak tuna rungu dalam yang sangat pendidikan individual terprogram
dirancang khusus untuk memenuhi unik kebutuhan.
C. Pelayanan
Khusus MDVI
Sekarang
pelayanan khusus untuk anak yang mengalami hambatan ganda dengan hambatan
visual kurang mencukupi dalam melayani kebutuhan mereka. Orang-orang tersebut
lebih banyak bekerja dibidang lain karena menangani anak MDVI lebih sulit dan
tidak sesuai dengan upah yang mereka dapatkan.
Di
beberapa instansi sekolah banyak yang berpendapat bahwa pendidik khusus tidak
perlu bekerja karena menurut mereka buat apa membuang waktu untuk melayani anak
yang tidak akan pernah lulus ujian.
Pandangan ini harus dirubah karena
anak-anak dengan MDVI memerlukan layanan khusus dan para pendidik harus
mempunyai komitmen dalam melayani.
Ada sangat sedikit lembaga yang
menampung anak MDVI. Sebagian besar lembaga tersebut asrama, karena sifat dari
kebutuhan khusus anak-anak. Para orangtua dipaksa untuk membayar biaya kos,
kegagalan untuk anak tinggal di rumah. Ini bertentangan Pasal 23
(Anak-anak penyandang cacat) konvensi tentang hak-hak
anak, yang menyatakan dan saya kutip, "Hak anak-anak cacat untuk perawatan
dan pelatihan khusus yang dirancang untuk membantu mencapai kemandirian dan
penuh dan hidup aktif dalam masyarakat. "
Beberapa negara telah menerapkan hal ini. Anak-anak
dengan MDVI menderita pelecehan anak, yang mungkin tidak diperhatikan, karena
beberapa tidak dapat mengekspresikan diri.
Pusat pelatihan kejuruan bagi anak-anak dengan MDVI.
Kita semua memahami bahwa mereka mahal untuk dijalankan.
Kemampuan
untuk mendidik siswa dengan beberapa cacat dan tunanetra (MDVI).
Ada kesepakatan bahwa guru pendidikan khusus perlu
sadar dan mengkonfirmasi mereka kompetensi, yaitu pengetahuan dan keterampilan.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki pengetahuan dan
keterampilan penting bagi khusus guru pendidikan siswa tunanetra.
·
Saran untuk pengembangan strategi
yang relevan
a) Melalui
ICEVI, dapat dilakukan oleh pemerintah, yang belum mengakui MDVI sebagai
manusia lakukan dengan menciptakan dan menerapkan tindakan dan kebijakan
kecacatan per kebutuhan khusus anak-anak ini.
b) Keluarga
anak-anak dengan MDVI diberikan dukungan melalui pemerintah untuk memastikan
anak dalam kelangsungan hidupnya.
c) Setiap
negara untuk menerapkan konvensi tentang hak anak untuk menutupi setiap anak
tidak hanya mampu secara fisik.
d) Gratis
pendidikan untuk anak MDVI pada kenyataannya tidak secara teoritis.
e) Kuat
jaringan antara lengan pemerintah bersangkutan dan Non pemerintah organisasi
jika setiap anak dengan MDVI harus dicapai.
f) Pemerintah
yang berbeda untuk memberikan citra positif terhadap anak-anak dengan MDVI
untuk membantu mengubah sikap negatif dalam masyarakat.
g) Bersama
kita bisa melakukannya memungkinkan menelan kebanggaan kami dan menerima satu
sama lain dengan tanpa syarat hal positif.
·
Mengembangkan Kurikulum Fungsional
Kurikulum
Fungsional dirancang untuk menyediakan program yang fleksibel untuk memenuhi
individu kebutuhan siswa. Setiap siswa diberi kesempatan untuk terus
mengembangkan dan meningkatkan keterampilan mereka. Penekanan untuk siswa yang
lebih tua bergeser ke pendidikan kejuruan dan kegiatan lain yang lebih langsung
berhubungan dengan hidup sebagai orang dewasa. Penggunaan aktual keterampilan
yang dipelajari menjadi fokus yang lebih besar dan lebih besar bagi siswa yang
lebih tua. Mereka diajarkan untuk menggunakan varietas keterampilan dalam
reallife, lingkungan fungsional.
Perencanaan pendidikan dipandu oleh
beberapa faktor penting:
kepentingan individu siswa, keinginan, dan pengalaman
hidup yang sangat dipertimbangkan
dalam pelajaran dan perencanaan kegiatan.
Pertimbangan realistis dan bijaksana pilihan masa
depan dan panduan hasil. Perencanaan tujuan masing-masing mahasiswa. Guru dan
siswa bekerja untuk membuat realistis penilaian hidup siswa dan pilihan bekerja
untuk dewasa, dan mahasiswa siap untuk menjadi sukses dalam masa depan
lingkungan. Keterampilan untuk hidup mandiri mungkin diajarkan, sementara
setiap dukungan yang dibutuhkan untuk hidup yang semiindependent dikejar. Siswa
didorong untuk memilih pekerjaan dewasa bermanfaat.
Apakah relawan atau dibayar, mereka dapat menikmati
dan melakukan berhasil. Dukungan yang diperlukan untuk Karya dewasa juga
diidentifikasi dan direncanakan. Kualitas hidup bagi siswa, baik pada saat ini
dan di masa depan, adalah pertimbangan utama.
Siswa perlu didorong untuk mencari penghargaan
interaksi sosial dan mempelajari komunikasi dan keterampilan interpersonal yang
dibutuhkan melakukannya dengan sukses.
Siswa diajarkan tentang dunia mereka
sehingga mereka akan memiliki dasar untuk mengembangkan minat dan hobi pribadi,
dan sehingga mereka dapat memiliki percakapan yang menarik dengan orang lain.
Siswa diajarkan keterampilan dan sumber daya untuk mencari informasi tentang
mereka sendiri, sehingga mereka dapat melakukannya lebih mandiri setelah mereka
meninggalkan lingkungan sekolah.
·
Penyebab Penurunan Visual Cacat dan
lainnya
Penyebab cacat visual banyak dan
bervariasi. Mereka mungkin hasil dari sindrom, mewarisi kondisi mata, prenatal
atau faktor pasca melahirkan. Sebuah tunanetra mungkin hadir pada saat lahir,
atau mungkin berkembang pada masa bayi atau kanak-kanak. Beberapa visual yang
gangguan menjadi lebih buruk dari waktu ke waktu, beberapa tinggal hampir sama,
dan beberapa bahkan mungkin mendapatkan lebih baik. Ada banyak cara bahwa visi
bisa terganggu, satu atau lebih bagian dari visual sistem mungkin rusak atau
mungkin kerusakan. Secara umum, gangguan visual karena salah satu dari tiga penyebab
luas (Stiles & Knox, 1996):
1.
Penurunan struktural, atau kerusakan
pada satu atau lebih bagian dari mata
2.
kesalahan bias, atau ketidakmampuan
mata untuk fokus tajam gambar di bagian belakang retina, atau tunanetra
kortikal, yang disebabkan kerusakan pada bagian otak yang menafsirkan informasi
visual.
Salah satu kondisi visual yang dapat
terjadi dengan atau tanpa cacat tambahan. Beberapa kondisi visual,
bagaimanapun, hampir selalu terjadi dengan cacat lain. Kondisi tersebut adalah:
1.
Penurunan Visual kortikal
Sebagian besar dari anak-anak dengan
gangguan penglihatan kortikal juga memiliki tambahan cacat dengan berbagai
tingkat keparahan yang, berinteraksi satu sama lain (Sacks, 1998.
2. Groenveld et al., 1990). Kondisi berikut ini sering
berhubungan dengan korteks gangguan penglihatan:
-
Cerebral palsy
-
cacat intelektual
-
hidrosefalus
-
microcephaly (Hughes 1995).
Menurut Moore (1995), bayi dan anak-anak dengan
gangguan penglihatan kortikal yang ditunda untuk tingkat yang lebih besar atau
lebih kecil dalam mencapai tonggak perkembangan dan dalam semua kegiatan
sensorymotor dan pembangunan sosial. Intervensi langsung dan stimulasi pada
usia dini dan dukungan untuk pengasuh sangat penting terutama di tahun-tahun
awal.
Moore melaporkan bahwa 70% dari
anak-anak yang memiliki gangguan penglihatan kortikal atau yang buta memiliki
beberapa derajat kecacatan intelektual dan / atau cacat lainnya.
-
Optic Atrophy dan saraf optik Saraf
hipoplasia, Kondisi ini mempengaruhi saraf optik, bundel serat
yang mentransmisikan sinyal dari retina ke otak. Dalam atrofi saraf optik,
saraf optik telah rusak dalam beberapa cara, dalam saraf optik hipoplasia saraf
belum dikembangkan. Ini mungkin berarti bahwa anak mungkin memiliki beberapa
visi atau mungkin buta, tergantung pada berapa banyak optik utuh. Anak mungkin
juga memiliki cacat lainnya seperti cerebral palsy atau pertumbuhan masalah,
karena saraf optik ini terletak dekat dengan kelenjar pituitari.
-
Sindrom Usher, Sindrom
Usher adalah masalah genetik yang menyumbang sekitar 50% dari semua orang
didiagnosis sebagai tuna rungu, penglihatan, pendengaran, atau keduanya
(Batshaw, 2002). Pertama gejala Sindrom Usher untuk dapat didiagnosis biasanya
masalah dengan pendengaran.
Implikasi Pendidikan Anak dengan
Multiple Cacat :
Rogow (2005) menekankan pada
pengakuan peningkatan pendidikan anak-anak dengan tunanetra dikombinasikan
dengan cacat lainnya sebagai salah satu yang paling menarik dan menantang aspek
pendidikan khusus. Dalam rangka memberikan kesempatan pendidikan untuk
anak-anak, sejumlah langkah dapat dipertimbangkan. Ini meliputi:
-
memiliki kebijakan yang tepat untuk
termasuk anak-anak tunaganda baik sekolah khusus (untuk cacat mono) dan di
sekolah umum.
-
mengembangkan program pendidikan
yang efektif dan strategi pengajaran khusus untuk anak-anak dengan gangguan
penglihatan tunaganda.
-
termasuk berbagai komponen dengan
tujuan fungsional ke dalam pendidikan program untuk memungkinkan keterampilan
meningkat dan kemandirian dalam berurusan dengan setiap hari rutinitas
kehidupan anak-anak.
-
memberikan peluang untuk integrasi
berlangsung efektif. Ini akan menjadi menguntungkan untuk kedua anak-anak tanpa
cacat dikenal dan mereka dengan beberapa cacat. Contoh manfaat tersebut
kesempatan untuk mengembangkan keterampilan sosial mereka dan perubahan sikap
positif.
-
meningkatkan keterampilan guru dan
pengetahuan tentang cacat ganda. Dalam kebanyakan kasus, guru pendidikan khusus
dilatih untuk mengajar satu kategori kecacatan yang menciptakan pengetahuan dan
keterampilan yang terbatas untuk menangani anak-anak cacat ganda.
-
menyediakan sesuai dan menonaktifkan
infrastruktur ramah di sekolah-sekolah untuk memastikan anak-anak.
-
tunaganda dapat ditampung di
sekolah-sekolah.
Komentar ini telah dihapus oleh pengarang.
BalasHapusMbak sekedar saran ya, tolong kata "cacat" diganti dengan berkebutuhan khusus, bisa juga pakai istilah hambatan. Hambatan penglihatan, hambatan pendengaran, dst. Atau pakai istilah tuna, tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, atau autis. Kata "cacat" itu kasar sekali dan terlalu mendiskriminasi. Tolong lain kali kalau copy paste lebih diperhatikan lagi. Terimakasih.
BalasHapuskak apa saya boleh mengetahui darimanakah sumber ini didapat?
BalasHapusKa, minta sumbernya dong
BalasHapus