MDVI (multiple disabilities with visual impairment)

A. Definisi dari MDVI

MDVI (Multi Disabilities with Visual Impairment) merupakan sebutan untuk anak tuna majemuk dengan gangguan penglihatan adalah anak yang mengalami hambatan atau ketunaan (tunagrahita, tunadaksa, tuna rungu, autisme dan lain lain) yang disertai gangguan atau hambatan penglihatan (Tunanetra).

Kadang-kadang mungkin kombinasi dari dua, tiga, atau bahkan gangguan lainnya. Itu

umum diterima adalah:

a) Hambatan Visual + hambatan wicara dan mendengar.

b) Hambatan Visual + cerebral palsy. (CP)

c) Hambatan Visual + retardasi mental

d) Hambtan Visual + hambatan wicara + CP

Dari segi kemampuan kognitif anak MDVI memiliki tingkat kognitif yang bevariasi ini bergantung kepada kelainan yang di sandangnya, ini dikarenakan keterbatasan fungsi penglihatan anak serta keterbatasan lain menyebabkan anak MDVI mengalami kesulitan dalam mengembangkan potensi pada berbagai aspek kehidupan. Sama seperti permasalahan yang dialami anak dengan hambatan ganda lainnya, anak-anak MDVI juga mengalami hambatan di bidang fisik, intelektual, dan sosial, ataupun gabungan dari berbagai bidang tersebut membuat anak tunaganda cenderung tumbuh, berkembang, dan belajar jauh lebih lamban daripada anak yang mengalami ketunaan lain, ada juga kesulitan itu berupa keterbatasan dalam kemampuan berkomunikasi, hambatan perkembangan fisik dan motorik, keterbatasan dalam kemampuan bina-bantu diri, jarangnya menampilkan perilaku konstruktif dan berinteraksi dengan orang lain, dan seringnya menampilkan perilaku yang tidak sesuai di masyarakat.Salah satu permasalahan yang sangat menarik adalah komunikasi.

B. Beberapa Klasifikasi MDVI

Anak dengan hambatan penglihatan ganda memiliki keterlambatan dan mempunyai tipe menyimpang. Dalam perkembangannya, keterlambatan pada anak MDVI mencakup sosial, intelektual fisik dan bahasa. Dari ¾ anak-anak tersebut mengalami kondisi ekonomi rendah.

1. Hambatan visual+ hambatan wicara dan pendengaran

Deafblindness didefinisikan sebagai kombinasi dari kedua pendengaran dan cacat visual dengan beberapa gangguan komunikasi berat, perkembangan dan keterampilan belajar

sejauh bahwa individu yang peduli tidak mungkin tepat dididik oleh pendidikan khusus yang dirancang khusus untuk anak-anak baik pendengaran maupun visual kecuali beberapa ketentuan tambahan yang ditawarkan untuk memenuhi tambahan kebutuhan pendidikan yang dihasilkan dari ketunagandaan mereka (IDEA, 1990).

Demikian pula, tuna rungu anak dapat dianggap sebagai orang-orang dengan beberapa kehilangan pendengaran signifikan dan beberapa tunanetra kebutuhan yang bisa dipenuhi oleh beberapa ketentuan khusus selain yang disediakan untuk mendengar anak cacat (Bond, 2000).

Selanjutnya, seperti anak yang bisa memiliki beberapa hambatan visual yang signifikan dan beberapa gangguan pendengaran sebagai pertimbangan khusus orang tunanetra. Miles (2003) mengamati bahwa orang yang tunanetra-rungu memiliki pengalaman unik berbeda dari individu yang dapat melihat dan mendengar.

Misalnya, jika mereka sangat tuli dan buta, pengalaman mereka tentang dunia meluas hanya bisa mencapai sejauh ujung jari. Miles menambahkan bahwa ia benar-benar sendirian kecuali seseorang menyentuh dia. Oleh karena itu, konsep mereka tentang dunia sangat ditentukan oleh apa atau siapa sebelumnya mereka telah memiliki kesempatan untuk kontak fisik.

Namun, jika seorang tuna rungu memiliki beberapa pandangan dan pendengaran sisa pengalamannya di dunia bisa diperbesar. Hal ini tidak selalu mudah bagi orang-orang yang terlihat dan biasanya mendengar untuk mengidentifikasi yang mana dari hambatan ganda ketulian dan kebutaan lebih buruk daripada yang lain. Namun, individu yang memiliki deafblindness bisa lebih mudah menentukan itu. Misalnya, Hellen Keller, jenius tuna rungu terkenal mengidentifikasi bahwa masalah ketulian lebih kompleks, jika tidak lebih penting dibandingkan dengan kebutaan. Menurut dia, tuli adalah kemalangan jauh lebih buruk karena hilangnya rangsangan yang paling penting untuk memahami kata-kata dan suara.

Mba (1981) juga setuju dengan pandangan ini sejak menjadi buta hanya menyiratkan kehilangan beberapa peluang untuk merasakan sesuatu secara visual.

Kerugian tersebut bukan sebagai pembatasan seperti kehilangan kemampuan untuk auditori merasakan suara. Kemampuan untuk mendengar suara dan memfasilitasi beberapa keterampilan perkembangan penting seperti yang dibutuhkan untuk mengembangkan bicara dan bahasa, mengembangkan penalaran dan mempromosikan pertumbuhan intelektual.

Memang, anak-anak tersebut tidak mengalami masalah lagi untuk bersaing dengan daripada anak-anak yang memiliki kecacatan tunggal pendengaran atau penglihatan. Heward, (2000) yang terdaftar masalah seperti kesulitan dalam :

1.      Memperoleh komunikasi

2.      Keterampilan motorik

3.      Mobilitas

4.      Mengembangkan sesuai dengan perilaku sosial.

Lebih penting lagi, kesulitan anak ini mungkin memiliki pertemuan dalam ukuran kecil berkontribusi fakta yang menyatakan mereka tak berdaya melakukan. Memaksa mereka ke mengundurkan diri pada nasib mereka daripada berjuang untuk pencapaian.

Mba, (1995) mencatat bahwa selain kesulitan komunikasi, anak-anak tunanetra dan tunarungu memiliki kebutuhan dasar untuk penyesuaian. Dengan kata lain, mereka harus bermakna berinteraksi dengan lingkungan mereka fisik dan sosial. Tapi cacat mereka lakukan buruk menghambat perkembangan komunikasi yang diperlukan dan keterampilan sosial pada individu tersebut. Kesulitan tersebut dapat lebih parah jika anak-anak tersebut memiliki beberapa derajat keterbelakangan mental (Heward, 2000).

Kombinasi efek dari hilangnya penglihatan dan pendengaran akan jauh lebih besar ketika dibandingkan dengan bila mereka hanya mengalami salah satunya. Karena hal ini akan berdampak pada pembangunan konsep diri, lingkungan dan konsep komunikasi.

Setiap manusia yang hidup di muka bumi ini selalu berkomunikasi. Karena dengan melalui komunikasi, hubungan dibentuk dan dipertahankan. Setiap orang harus belajar tentang cara menafsirkan dan memberi tanggapan terhadap komunikasi yang dilakukan oleh anak-anak terutama anak dengan MDVI dalam upaya membentuk sebuah ikatan yang akan menjadi dasar perkembangan selanjutnya. Karena anak MDVI berkomunikasi dengan cara yang berbeda karena hambatan utamanya adalah hambatan penglihatan, anak-anak MDVI biasanya berkomunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh.

Ada beberapa hal yang harus di pahami anak MDVI agar dapat berkomunikasi dengan baik, seperti penanaman konsep lingkungan, kebutuhan peribadi, kegiatan sehari-hari, dan lain-lain. Informasi yang dapat dikumpulkan anak tidak hanya tergantung pada banyaknya dan jenis penglihatan dan pendengaran yang mereka miliki, namun juga pada cara mereka belajar menggunakan penglihatan dan pendengaran itu. Masing-masing anak belajar memanfaatkan informasi sensorik yang tersedia dengan caranya sendiri. Beberapa anak berinteraksi dengan dunianya  terutama dengan sentuhannya; sementara yang lain mungkin lebih bergantung pada penglihatan dan pendengarannya.

Bagi kebanyakan anak, kombinasi dari kesemuanya itu akan paling bermanfaat. Bagi anak lainnya, menggunakan  pendengaran, penglihatan, dan sentuhan pada saat yang bersamaan terasa membingungkan dan dalam situasi yang berbeda mereka mungkin memilih untuk menggantungkan terutama pada satu indera. Beberapa anak menggunakan penglihatan dan pendengarannya secara tidak konsisten.

Suatu saat mereka nampak menggunakan penglihatannya dengan baik; di lain waktu mereka tidak demikian. Demikian juga halnya, seorang anak mungkin mendengar dengan baik pada suatu saat, dan di saat lain tidak. Hal ini dapat membingungkan bagi orang tua dan juga para penyedia pelayanan. Walaupun pemeriksaan audiologis dan ophthalmologis yang lengkap merupakan hal yang sangat penting, pemeriksaan itu mungkin tidak dapat memberikan cukup penjelasan tentang bagaimana anak MDVI khususnya, yang  menggunakan sisa kemampuan melihat dan mendengarnya. Pengamatan secara cermat ini dapat di lakukan di tempat yang akrab bagi mereka dan pada saat-saat yang berlainan. Beberapa cara mencermati isyarat-isyarat anak-anak dalam berkomunikasi berikut:

·         Nafasnya mungkin berubah ketika ia mendengar suara kakek, mengenali orang yang ia kenal dan ia cintai dalam kehidupannya.

·         Ia mungkin membuka mulutnya dengan penuh semangat ketika sendok menyentuh bibirnya, yang secara jelas menunjukkan bahwa ia menginginkan makanan lagi.

·         Ia mungkin tetap menutup mulutnya ketika sendok mendekati mulutnya, dan bila kita mencoba melanjutkan pemberian makanan, ia mungkin melengoskan kepalanya,  bersandar ke kursinya, mengeraskan badan, atau menjadi marah.

·         Ketika diajak bermain pat-a-cake games, ia mungkin meraih tangan kakaknya sebagai tanda bahwa ia ingin terus bermain.

·         Ketika ibu berhenti menggoyang-goyang

Mil (2003) menyebutkan aspek utama untuk pendidikan anak/orang tunanetra+tunarungu :

1.      komunikasi - meningkatkan keterampilan komunikasi anak-anak melalui kegiatan seperti sentuhan kegunaan, simbol gerakan, simbol objek, bahasa isyarat dan lain-lain.

2.      Orientasi dan mobilitas - memberikan anak-anak dengan bantuan belajar yang akan memungkinkan mereka bergerak di dunia atau di lingkungan mereka.

3.      pendekatan pengajaran tim ini menekankan perlunya melibatkan pelatih yang sangat kompeten dalam memberikan layanan yang diperlukan untuk cacat gabungan ketulian dan kebutaan tidak bagi mereka yang dilatih untuk menawarkan jasa untuk penyandang cacat tunggal.

4.      pendidikan kompensasi yang diperlukan untuk membina kekurangan intelektual  pada proses pada anak-anak yang memiliki deafblindness.

5.      pendidikan individual melibatkan setiap anak tuna rungu dalam yang sangat pendidikan individual terprogram dirancang khusus untuk memenuhi unik kebutuhan.

C. Pelayanan Khusus MDVI

            Sekarang pelayanan khusus untuk anak yang mengalami hambatan ganda dengan hambatan visual kurang mencukupi dalam melayani kebutuhan mereka. Orang-orang tersebut lebih banyak bekerja dibidang lain karena menangani anak MDVI lebih sulit dan tidak sesuai dengan upah yang mereka dapatkan.

            Di beberapa instansi sekolah banyak yang berpendapat bahwa pendidik khusus tidak perlu bekerja karena menurut mereka buat apa membuang waktu untuk melayani anak yang tidak akan pernah lulus ujian.

Pandangan ini harus dirubah karena anak-anak dengan MDVI memerlukan layanan khusus dan para pendidik harus mempunyai komitmen dalam melayani.

Ada sangat sedikit lembaga yang menampung anak MDVI. Sebagian besar lembaga tersebut asrama, karena sifat dari kebutuhan khusus anak-anak. Para orangtua dipaksa untuk membayar biaya kos, kegagalan untuk anak tinggal di rumah. Ini bertentangan Pasal 23

(Anak-anak penyandang cacat) konvensi tentang hak-hak anak, yang menyatakan dan saya kutip, "Hak anak-anak cacat untuk perawatan dan pelatihan khusus yang dirancang untuk membantu mencapai kemandirian dan penuh dan hidup aktif dalam masyarakat. "

Beberapa negara telah menerapkan hal ini. Anak-anak dengan MDVI menderita pelecehan anak, yang mungkin tidak diperhatikan, karena beberapa tidak dapat mengekspresikan diri.  

Pusat pelatihan kejuruan bagi anak-anak dengan MDVI. Kita semua memahami bahwa mereka mahal untuk dijalankan.

            Kemampuan untuk mendidik siswa dengan beberapa cacat dan tunanetra (MDVI).

Ada kesepakatan bahwa guru pendidikan khusus perlu sadar dan mengkonfirmasi mereka kompetensi, yaitu pengetahuan dan keterampilan. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki pengetahuan dan keterampilan penting bagi khusus guru pendidikan siswa tunanetra.

·      Saran untuk pengembangan strategi yang relevan

a) Melalui ICEVI, dapat dilakukan oleh pemerintah, yang belum mengakui MDVI sebagai manusia lakukan dengan menciptakan dan menerapkan tindakan dan kebijakan kecacatan per kebutuhan khusus anak-anak ini.

b) Keluarga anak-anak dengan MDVI diberikan dukungan melalui pemerintah untuk memastikan anak dalam kelangsungan hidupnya.

c) Setiap negara untuk menerapkan konvensi tentang hak anak untuk menutupi setiap anak tidak hanya mampu secara fisik.

d) Gratis pendidikan untuk anak MDVI pada kenyataannya tidak secara teoritis.

e) Kuat jaringan antara lengan pemerintah bersangkutan dan Non pemerintah organisasi jika setiap anak dengan MDVI harus dicapai.

f) Pemerintah yang berbeda untuk memberikan citra positif terhadap anak-anak dengan MDVI untuk membantu mengubah sikap negatif dalam masyarakat.

g) Bersama kita bisa melakukannya memungkinkan menelan kebanggaan kami dan menerima satu sama lain dengan tanpa syarat hal positif.

·         Mengembangkan Kurikulum Fungsional

Kurikulum Fungsional dirancang untuk menyediakan program yang fleksibel untuk memenuhi individu kebutuhan siswa. Setiap siswa diberi kesempatan untuk terus mengembangkan dan meningkatkan keterampilan mereka. Penekanan untuk siswa yang lebih tua bergeser ke pendidikan kejuruan dan kegiatan lain yang lebih langsung berhubungan dengan hidup sebagai orang dewasa. Penggunaan aktual keterampilan yang dipelajari menjadi fokus yang lebih besar dan lebih besar bagi siswa yang lebih tua. Mereka diajarkan untuk menggunakan varietas keterampilan dalam reallife, lingkungan fungsional.

Perencanaan pendidikan dipandu oleh beberapa faktor penting:

kepentingan individu siswa, keinginan, dan pengalaman hidup yang sangat dipertimbangkan

dalam pelajaran dan perencanaan kegiatan.

Pertimbangan realistis dan bijaksana pilihan masa depan dan panduan hasil. Perencanaan tujuan masing-masing mahasiswa. Guru dan siswa bekerja untuk membuat realistis penilaian hidup siswa dan pilihan bekerja untuk dewasa, dan mahasiswa siap untuk menjadi sukses dalam masa depan lingkungan. Keterampilan untuk hidup mandiri mungkin diajarkan, sementara setiap dukungan yang dibutuhkan untuk hidup yang semiindependent dikejar. Siswa didorong untuk memilih pekerjaan dewasa bermanfaat.

Apakah relawan atau dibayar, mereka dapat menikmati dan melakukan berhasil. Dukungan yang diperlukan untuk Karya dewasa juga diidentifikasi dan direncanakan. Kualitas hidup bagi siswa, baik pada saat ini dan di masa depan, adalah pertimbangan utama.

Siswa perlu didorong untuk mencari penghargaan interaksi sosial dan mempelajari komunikasi dan keterampilan interpersonal yang dibutuhkan melakukannya dengan sukses.

Siswa diajarkan tentang dunia mereka sehingga mereka akan memiliki dasar untuk mengembangkan minat dan hobi pribadi, dan sehingga mereka dapat memiliki percakapan yang menarik dengan orang lain. Siswa diajarkan keterampilan dan sumber daya untuk mencari informasi tentang mereka sendiri, sehingga mereka dapat melakukannya lebih mandiri setelah mereka meninggalkan lingkungan sekolah.

·         Penyebab Penurunan Visual Cacat dan lainnya

Penyebab cacat visual banyak dan bervariasi. Mereka mungkin hasil dari sindrom, mewarisi kondisi mata, prenatal atau faktor pasca melahirkan. Sebuah tunanetra mungkin hadir pada saat lahir, atau mungkin berkembang pada masa bayi atau kanak-kanak. Beberapa visual yang gangguan menjadi lebih buruk dari waktu ke waktu, beberapa tinggal hampir sama, dan beberapa bahkan mungkin mendapatkan lebih baik. Ada banyak cara bahwa visi bisa terganggu, satu atau lebih bagian dari visual sistem mungkin rusak atau mungkin kerusakan. Secara umum, gangguan visual karena salah satu dari tiga penyebab luas (Stiles & Knox, 1996):

1.      Penurunan struktural, atau kerusakan pada satu atau lebih bagian dari mata

2.      kesalahan bias, atau ketidakmampuan mata untuk fokus tajam gambar di bagian belakang retina, atau tunanetra kortikal, yang disebabkan kerusakan pada bagian otak yang menafsirkan informasi visual.

Salah satu kondisi visual yang dapat terjadi dengan atau tanpa cacat tambahan. Beberapa kondisi visual, bagaimanapun, hampir selalu terjadi dengan cacat lain. Kondisi tersebut adalah:  

1.      Penurunan Visual kortikal

Sebagian besar dari anak-anak dengan gangguan penglihatan kortikal juga memiliki tambahan cacat dengan berbagai tingkat keparahan yang, berinteraksi satu sama lain (Sacks, 1998.

2. Groenveld et al., 1990). Kondisi berikut ini sering berhubungan dengan korteks gangguan penglihatan:

-        Cerebral palsy

-        cacat intelektual

-        hidrosefalus

-        microcephaly (Hughes 1995).

Menurut Moore (1995), bayi dan anak-anak dengan gangguan penglihatan kortikal yang ditunda untuk tingkat yang lebih besar atau lebih kecil dalam mencapai tonggak perkembangan dan dalam semua kegiatan sensorymotor dan pembangunan sosial. Intervensi langsung dan stimulasi pada usia dini dan dukungan untuk pengasuh sangat penting terutama di tahun-tahun awal.

Moore melaporkan bahwa 70% dari anak-anak yang memiliki gangguan penglihatan kortikal atau yang buta memiliki beberapa derajat kecacatan intelektual dan / atau cacat lainnya.

-           Optic Atrophy dan saraf optik Saraf hipoplasia, Kondisi ini mempengaruhi saraf optik, bundel serat yang mentransmisikan sinyal dari retina ke otak. Dalam atrofi saraf optik, saraf optik telah rusak dalam beberapa cara, dalam saraf optik hipoplasia saraf belum dikembangkan. Ini mungkin berarti bahwa anak mungkin memiliki beberapa visi atau mungkin buta, tergantung pada berapa banyak optik utuh. Anak mungkin juga memiliki cacat lainnya seperti cerebral palsy atau pertumbuhan masalah, karena saraf optik ini terletak dekat dengan kelenjar pituitari.

-           Sindrom Usher, Sindrom Usher adalah masalah genetik yang menyumbang sekitar 50% dari semua orang didiagnosis sebagai tuna rungu, penglihatan, pendengaran, atau keduanya (Batshaw, 2002). Pertama gejala Sindrom Usher untuk dapat didiagnosis biasanya masalah dengan pendengaran.

Implikasi Pendidikan Anak dengan Multiple Cacat :

Rogow (2005) menekankan pada pengakuan peningkatan pendidikan anak-anak dengan tunanetra dikombinasikan dengan cacat lainnya sebagai salah satu yang paling menarik dan menantang aspek pendidikan khusus. Dalam rangka memberikan kesempatan pendidikan untuk anak-anak, sejumlah langkah dapat dipertimbangkan. Ini meliputi:

-           memiliki kebijakan yang tepat untuk termasuk anak-anak tunaganda baik sekolah khusus (untuk cacat mono) dan di sekolah umum.

-           mengembangkan program pendidikan yang efektif dan strategi pengajaran khusus untuk anak-anak dengan gangguan penglihatan tunaganda.

-           termasuk berbagai komponen dengan tujuan fungsional ke dalam pendidikan program untuk memungkinkan keterampilan meningkat dan kemandirian dalam berurusan dengan setiap hari rutinitas kehidupan anak-anak.

-           memberikan peluang untuk integrasi berlangsung efektif. Ini akan menjadi menguntungkan untuk kedua anak-anak tanpa cacat dikenal dan mereka dengan beberapa cacat. Contoh manfaat tersebut kesempatan untuk mengembangkan keterampilan sosial mereka dan perubahan sikap positif.

-           meningkatkan keterampilan guru dan pengetahuan tentang cacat ganda. Dalam kebanyakan kasus, guru pendidikan khusus dilatih untuk mengajar satu kategori kecacatan yang menciptakan pengetahuan dan keterampilan yang terbatas untuk menangani anak-anak cacat ganda.

-           menyediakan sesuai dan menonaktifkan infrastruktur ramah di sekolah-sekolah untuk memastikan anak-anak.

-           tunaganda dapat ditampung di sekolah-sekolah.